□刘宇谦（湘潭大学哲学与历史文化学院（碧泉书院）党委副书记）

如何让“中华民族共同体”从一项深刻的国家叙事，真正沉淀为青年一代的情感认同与行动自觉，是教育强国建设持续推进中一道需要不断求解的深层命题。近年来，高校铸牢中华民族共同体意识教育取得了扎实进展，青年的认知水平明显提升，但部分教育实践仍较多侧重于知识层面的传授，青年在情感深处与共同体命运之间那份切己的体认，尚有进一步深化的空间。这一状况的实质，或许在于教育过程中青年作为文化主体的深度参与还可以更加充分，而走出这一困境的方向，并非简单地加大知识供给的密度，而是致力于完成一场润物无声的“文化主体性建构”，即引导青年在回溯“我们”的历史、担荷“我们”的责任中，将遥远的“他们”接纳为命运相连的“我们”。扎根于湘潭大学碧泉书院的文脉与当下实践，我们日益清晰地辨识出一条以“体认—践履”互为枢轴的涵育路径。这条路的思想根芽，萌蘖于湖湘先贤“知行互发”“传道济民”的古老智慧；而它的当代生长，正回应着铸牢中华民族共同体意识教育向纵深推进的内在需要。

体用之间：共同体意识生成的文化主体性之维

在马克思主义实践哲学的视野中，意识从来不是被动灌注的产物。人是在能动地改造对象世界的过程中，才“证明自己是有意识的类存在物”，并将自身从孤立个体提升为负载着社会关系的“主体”。共同体意识的生成同理，青年只有亲自进入民族文化的历史性实践，体认到自身与中华民族共同体的血脉相通，并在行动中确证这份联结，这种意识才可能从“关于共同体的知识”内化为“共同体中人的主体自觉”。

这就意味着，高质量的教育应当能够有效激发青年的文化主体性——那种能够对自身所属文明发自内心地认同、省思并能动地参与其赓续的能力。费孝通先生晚年所倡的“文化自觉”，指向的正是这样一种主体状态：既知所从来，又明所将往，在多元文化接触中保有自主与创造力。而自觉绝非书斋静思可得，它需要以深厚的“体认”为根基，并在负载道义的“践履”中反复淬炼。

这一逻辑，恰是碧泉书院所代表的湖湘学派育人传统的核心命意。胡安国著《春秋传》，以“大一统”为纲，透辟地揭示出华夷之辨的分野在文化认同而非血缘分野——共同体终究建基于共享的文明信念。其子胡宏更向前一步，在《知言》中提炼出“学圣人之道，得其体，必得其用”的实践哲学命题。体者，是道德本心与文化根基的主体性自觉；用者，是将此自觉贯注于人伦日用、家国天下之事的切实践履。“体”与“用”之间并非单向决定，乃是在“察识涵养”与“躬行实践”的不断互发中达成真正的笃实——知引发行，行深化知，循环上升。这正是“知行互发”的精髓。

将这一古典命题置入今日语境，便获得一个贴切的分析框架：铸牢中华民族共同体意识，应当是一场以文化主体性建构为轴心、以“体认”与“践履”的辩证互发为基本路径的教育过程。“体认”并非被动接收，而是经由鲜活的历史叙事、跨文化接触，让青年在情感与理智的双重层面确认“我是这个共同体的一部分”。“践履”亦非一般的社会活动，而是主体将所体认到的价值自觉地付诸服务民族、服务社会的行动，在改变现实的过程中反复印证共同体的真实。二者交替推进，共同体意识方能扎得深、立得稳。

值得留意的是，主体性的萌发始终伴随着青年内在世界的矛盾与重构，教育能做的，是提供富含文化营养的“意义的田野”，并陪伴青年完成这场艰难的自我整合。

碧泉实验：在历史的“体认”与现场的“践履”中培育大我

理论的辨析若无实践的检验，难免流于空疏。湘潭大学哲学与历史文化学院（碧泉书院）近年来的探索，尝试将“体认—践履”互发的理念转化为可操作的育人环节，其间积累了若干具有一定启发意义的经验。

我们的起点，是让青年与历史“相遇”而非仅仅与结论“见面”。我们整合哲学、历史学等学科的师资力量，构建了“碧泉讲坛”专题讲座序列，其中不乏侧重呈现各民族交往交流交融的“细部纹理”知识。新生入学之际，还会参加一场名为“碧泉问学”的仪式：在隐山苍翠间齐声诵读《春秋传》《知言》选篇，由师长解读“天下为公”“四海一家”背后的文明大义。连续几届学生的反馈让我们注意到，这种具身参与的文化礼仪切实触动了他们的身份感知。不少学生在心得中写道，“那一刻，我第一次清晰地感到自己接着一段很长很长的历史”。这种难以量化却无比真实的触动，正是“体认”的发生。

田野实践则将“体认”推向了更广袤的空间。学院组织学生利用寒暑假深入湘西土家族苗族自治州、西藏山南、新疆吐鲁番等地，开展“中华文明探源与民族交往交流交融史”主题调研。在这一过程中，学生不是带着标准答案去验证，而是带着问题去发现。在苗寨的风雨桥边，他们记录下几代汉、苗、土家村民互助修桥的口述；在交河故城的残垣间，考古专业的同学亲手指出多元文化融合的物质证据。有位学生在总结报告里写道：“以前觉得‘中华民族共同体’是个框架，现在发现它是无数具体的人活出来的。”从抽象概念到具体生命的连结，这种认知的深化正是“体认”独有的穿透力。

“践履”的环节同样没有止于简单的志愿服务动员。我们依托“传道济民”的理念，成立“碧泉青年理论宣讲与志愿服务团”，将行动方向明确聚焦于共同体纽带的编织。宣讲团走进社区和中小学，用微纪录片、手绘文化地图、口述故事集讲述身边的民族团结故事。志愿服务团则连续三年定点服务民族地区乡村，开展国家通用语言文字推广与中华经典传习。一个令我们颇感意外的现象是，承担“教”的角色的学生，往往比“学”的儿童收获更为深刻的教育。当他们为了准确解释一个汉字的字源而去查阅甲骨文和简牍资料，自身对中华文化的认同也在成倍加深。这正是“知行互发”——在传授中深化体认，在践履中印证“我们”的意义。

这些探索的成效已初步显现。多篇调研报告被当地政府吸纳进民族团结进步创建工作方案，多件实践成果获得“挑战杯”红色专项活动全国奖项。更令人欣慰的变化发生在人的精神气质上。碧泉书院一位参与两年志愿服务的学生说：“我原以为自己在‘帮助’他们，后来才明白，是那些孩子和乡亲让我真正理解了什么叫‘休戚与共’。”话语朴素，却准确道出了主体性建构的要义：共同体意识最终不是被教会的，而是主体在真诚的交往与担当中自己“活”出来的。

当然，这些探索仍面临不少有待完善之处。深度参与的学生以人文社科专业为主，如何向理工科学生有效迁移仍需摸索；效果的长期追踪尚未系统建立；碧泉书院八百余年文脉所构成的“地方性知识”，在其他高校未必有现成的对应物。这些因素提醒我们，迄今的实践尚处于“具有参考价值的个案”阶段，但个案所蕴含的“体认—践履”互发原则，或许可以为更广泛的探索提供一个可能的视角。

从个案到通则：以文化主体性建构为核心的系统化策略

将碧泉书院的微探索放到高等教育强国的整体版图中加以审视，能够提炼出若干可供参考、可资迁移的行动路向。

其一，进一步丰富教育过程的叙事肌理。共同体意识的涵育难以一蹴而就，需要在舒展的时空里让青年与历史从容对话。可考虑在思政课程中适当增加“微观史”与“口述史”的内容比重，引导学生从地域、家族、社区的小切口进入，亲手触摸中华民族交往交流交融的纹路。同时，结合数字人文技术建设沉浸式文化体验馆，将抽象的历史过程转化为可交互的“体认场域”。

其二，将“践履”设计从拓展性活动提升为教育的内在组成环节。可以探索像设计专业课程一样精心设计践履环节，使之与课堂上的体认形成循环互构：学生在实践中遭遇的困惑带回课堂研讨，研讨获得的新理解又返回实践检验。如此往复，知行之间的壁垒有望逐步消融。

其三，培育一支自身具备高度文化主体性的育人队伍。如果教育者对中华文明的认知仅止于政策话语，便很难引燃学生的文化自觉。需要依托高校人文社科的厚重资源，为思政工作者、辅导员提供系统的历史文化研修，使其有能力在《春秋》大一统之义与当代民族理论的对话中自如穿梭，在传统“传道济民”精神与现代公民教育的融通中获得定力。只有当教育者率先完成了主体性的挺立，教育才可能成为生命对生命的唤起。

总之，坚实而持久的共同体意识，不是被“植入”的，而是由主体在对文化生命的深度参与中“生成”的。碧泉先贤念兹在兹的“知行互发”，在数百年后，依然能为这一生成提供深沉的思想动力。面对“两个大局”交织激荡的时代，用这种饱含文化自觉的方式培养出一批又一批把“我们”二字刻入生命的青年，是我们这代教育者光荣而艰巨的使命，也是对千年文脉最郑重的接续。